Dvojité kurikulum: Osud Testovania 5 je exemplárnym príkladom fungovania školskej politiky

Nedávno vyšla v edícii TYPI nová kolektívna monografia Nenápadná reforma? Príbehy z testovania piatakov, ktorú jej spoluautor prof. PaedDr. Ondrej Kaščák, PhD. chápe ako príspevok ku kritickej pedagogike. Knižka podľa neho pomenovala základné problémové oblasti Testovania 5. "Považujem ich za natoľko závažné, že sa jednoducho musia vziať v rozhodovacích procesoch do úvahy. Myslím, že to je aj základná úloha akademickej sféry z oblasti pedagogiky – kriticky zhodnocovať reformné kroky či opatrenia školskej politiky," hovorí v našom rozhovore vedúci Katedry školskej pedagogiky Pedagogickej fakulty Trnavskej univerzity a vedúci redaktor časopisu Journal of Pedagogy.

Školy iba ťažko hľadajú význam Testovania 5

Jedným z nadnárodných „zákrokov“ bolo aj Testovanie 5, ktoré analyzujete. Bolo to užitočné a „reformné“ testovanie?

Práve mieru užitočnosti Testovania 5 mal preskúmať náš výskum. Robili sme kvalitatívny výskum, takže našim cieľom nebolo overovať výskyt nejakého javu na reprezentatívnej vzorke. Úlohou bolo skôr identifikovať široké spektrum praktických problémov, ktoré pri danom testovaní vznikajú. Preto sme vyberali rôzne typy škôl v rôznych regiónoch, išlo nám o pestrosť vzorky, nie o jej početnosť. Identifikovali sme pritom množstvo dôležitých problémov, s ktorými sa školy pri tomto testovaní potýkajú. To, či je dané testovanie užitočné, sa nedá povedať paušalizujúco. Z jedného, pre nás najpodstatnejšieho aspektu, takmer pre všetky zúčastnené školy užitočné nie je – ťažko hľadajú jeho pedagogický a profesijný význam, nepoužívajú ho pre svoje hodnotiace ciele. A kritizujú, že podoba testov nekorešponduje s povinným obsahom vzdelávania na školách. Niektoré školy v ňom však svoj účel našli. Používajú jeho výsledky ako prostriedok získavania žiackej klientely, teda ako propagačný prostriedok. Tieto školy potom venujú aj pomerne veľa úsilia tomu, aby v ňom boli úspešné, často aj na úkor iných vzdelávacích oblastí a času, ktorý bol určený na iné školské aktivity. A v tom je problém. Absentuje jasné vymedzenie úlohy tohto testovania vo vzdelávacom systéme.

Povedzme si úvodom – načo by mali slúžiť takéto testovania? Potrebuje štát poznať, čo vlastne „svojich“ žiakov naučil? Alebo ide o nejaké vnútroštátne porovnávania medzi školami?

Národné testovania môžu slúžiť rôznym účelom. Niekde sú vstupenkou na vyšší stupeň vzdelávania, môžu nahrádzať prijímacie skúšky, niekde môžu pomáhať učiteľom predísť zlyhaniu žiakov na konci vzdelávacieho cyklu, inde poskytujú celonárodne porovnateľné údaje o úrovni vedomostí a spôsobilostí žiakov či dokonca o úrovni škôl.

Vnútroštátne porovnávanie medzi školami má však zmysel vtedy, keď porovnávate porovnateľné a keď na výsledky porovnávania nasledujú primerané pedagogické intervencie. Testovanie 5 ani jednej z týchto možností nezodpovedá.

Samozrejme, že štát potrebuje vedieť, čo sa žiaci naučili. Na to by ale musel používať testy, ktorých účel bude jasne definovaný a ktoré by dôsledne vychádzali zo štátnych vzdelávacích programov, čo do šírky ale aj intenzity požadovaného poznania a spôsobilostí. Z výskumu vyplynulo, že pri Testovaní 5 tomu tak nie je a namiesto toho, aby testy len hodnotili existujúci stav, tak sa snažia cez svoju podobu existujúci stav skôr meniť a ovplyvňovať. Inak povedané, testové úlohy nie sú formulované plne v zhode s požadovanými spôsobilosťami v rámci štátnych vzdelávacích programov. Je tam posunutý dôraz a nastáva paradoxný stav, že štát predpisuje inú podobu a úroveň preukázania spôsobilostí a inú podobu a úroveň testuje. To je úplne pomýlené. Dôsledkom je, že školy buď takéto testovanie aktívne kritizujú alebo podľa testov menia svoj prístup k výučbe matematiky a materinského jazyka. U tých druhých škôl tu máme paradoxný jav – musia učiť to, čo je v štátnych vzdelávacích programoch a ešte aj to, čo sa testuje. To nazývame dvojitým kurikulom.

Považujete testovania realizované na Slovensku – vrátane Testovania 9 – na niečo dobré? Boli vôbec koncepčné?

Už z vyššie uvedeného vyplýva, že koncepčné nie sú. Aj keď Testovanie 9 predsa len tesnejšie súvisí s prijímacím konaním na stredné školy, tak je zrejmé, že vyššie uvedené problémy sa týkajú aj jeho. Zároveň musíte mať v ňom excelentný výsledok, aby vôbec v prijímacom konaní zohrávalo nejakú úlohu. Vnímam to tak, že pri vývoji a príprave oboch testovaní bola v nepomere technická stránka prípravy testovania a konceptuálna stránka. Štát jednoducho nedosiahol konsenzus v rámci školskej sústavy, čomu by mali národné testovania slúžiť. Otázne vôbec je, či sa o takýto konsenzus pokúsil. Na to teraz doplácame.

Zlyhávajúce školy majú materiálne, personálne a sociálne problémy

Dajú sa výsledky našich testovaní porovnať povedzme so zahraničím? Realizujú sa rovnakou metodikou – aby dosiahli aj porovnateľné výsledky?

Na porovnávanie so zahraničím slúžia medzinárodné testovania (napr. PISA, TIMSS, PIRLS a ďalšie). Národné testovania sú v každej krajine nastavené veľmi rôzne – čo do frekvencie, podoby a aj obsahu testovania. Takže národné testovania nemôžu slúžiť medzinárodnému porovnávaniu. Existuje však tendencia vytvárať národné testovania podľa vzoru medzinárodných testovaní. Ukazuje sa, že na podobu národných testovaní má najmä vplyv testovanie PISA, čo je aj prípad Slovenska. Snahou pripodobniť sa tomuto testovaniu sa dá vysvetliť práve existencia vyššie spomenutého dvojitého kurikula na Slovensku. PISA taktiež neberie do úvahy predpísané národné obsahy vzdelávania. Testovanie 5 a 9 sú takými malými slovenskými PISA testovaniami.

Predpokladám, že po testovaní by mali nastať ďalšie „akčné“ kroky: čo upraviť, čo zlepšiť, čo zmeniť. Existuje takáto následnosť krokov aj v slovenskom školskom prostredí?

Z centrálnej úrovne nie. Niektoré školy sa snažia svojpomocne dopátrať, v čom sa žiakom nezadarilo, debatujú o tom so žiakmi ale napríklad aj na metodických združeniach. Niekde táto reflexia je súčasťou kultúry školy, inde nie. Ale vráťme sa k meritu veci – daná reflexia dáva zmysel až vtedy, keď sú všetci stotožnení s tým, na čo národné testovanie slúži a taktiež prijímajú to, čo a ako sa testovaním meria. Z pohľadu vonkajšieho prostredia sa spravidla len konštatuje – Títo sú nad priemerom, títo sú priemerní, títo zlyhávajú. Robí to tak nielen štát, keď konštatuje a komentuje výsledky, ale napr. aj zriaďovatelia. Zaznamenali sme dokonca tendenciu finančne dodatočne podporiť školy, ktoré v testovaní skončili najlepšie. Zlyhávajúce školy pritom mali objektívne materiálne, personálne a sociálne problémy. Takže namiesto toho, aby sa uplatnila logika kompenzovať a vyrovnávať rozdiely medzi školami, išlo sa cestou ich prehlbovania. A to je ďalší pomýlený postup správy vzdelávania.

Kde je dôvera nízka, štáť hľadá mechanizmy kontroly

Vo svojej štúdii naznačujete, že testovania žiakov sú globálnym trendom, prichádzajú k nám tieto tlaky zo zahraničia, ako príklad ste uviedli aj USA. Znamená to, že je nám to trochu vnútené?

Tá „vnútenosť“ je dôsledkom miery a povahy autonómie správy vzdelávania. Pozrite sa na Fínsko. Niekdajší premiant v testovaní PISA a predsa dospelo k záveru, že v jeho školskom systéme nie je národné testovanie potrebné. Vo Fínsku je silná pedagogická profesijná a akademická komunita, štát jej verí a obracia sa na ňu, opiera o jej názory svoje rozhodnutia.

Tam, kde je táto dôvera nízka, hľadá štát a jeho orgány nové mechanizmy kontroly a správy, ktoré by dávali podklady na rozhodovanie, napr. testovanie. Samozrejme, že na budovanie dôvery v profesijnú a akademickú komunitu treba stabilný a dlhodobý vzťah. Životnosť ministrov školstva je na Slovensku v ostatných rokoch okolo jedného roku. Najčastejšie sú to ľudia, ktorí o regionálnom školstve nevedia vôbec nič. Tak, kto dodá vašim rozhodnutiam smer, keď na profesijnú a akademickú komunitu nemáte stabilné väzby? Medzinárodné odporúčania a nadnárodné školské politiky. Je to najmenej bolestná cesta, no nie vždy efektívna.

Medzinárodné organizácie, ktorých sme členom, nám teda dávajú odporúčania, ale keďže trochu poznám spôsob, ako tieto odporúčania vznikajú, tak odtrhnutosť od národných realít je tam dosť veľká. Je ale na nás, ako sa k tým odporúčaniam postavíme. Takže danú vnútenosť by som určite necharakterizoval ako nejakú kolonizáciu, či nútenú správu. Skôr často kolonizujeme samých seba viac, ako je to potrebné.

Spýtam sa aj inak: iná kultúra je v USA, iná u nás. Za veľkou mlákou sa kladie dôraz na úspech, všetko je merateľné. Dá sa na všetko pozerať ekonomickými, pragmatickými očami?

Proti merateľnosti nič nemám, len treba merať to, čo sa merať dá a spôsobom, ktorý je čo najviac objektívny a vyvážený. V tom je veľký rozdiel medzi USA a Slovenskom. Testovanie ako metóda merania vzdelávacích výsledkov tam má svoje korene, kontinentálna Európa tradične skôr verí hĺbkovému preverovaniu vedomostí, ktoré okrem ústneho prejavu často obsahuje aj voľnú produkciu textu. Ide o dva odlišné hodnotiace modely, každý má svoje výhody aj nevýhody. Pravdou však je, že v rámci medzinárodných odporúčaní, najmä OECD, sa od druhej polovice 90-tych rokov 20. storočia forsírovalo testovanie. Po celosvetovom dokladovaní negatívnych dôsledkov tzv. testov s vysokou stávkou (tzv. high-stakes testy) sa trend obracia a testovanie sa už tak neforsíruje. Povedal by som, že sme práve na rázcestí a máme príležitosť, kedy sa môžeme rozhodnúť inak. Ostatné vyjadrenia zodpovedných organizácií však naznačujú, že v testovaní (aj keď v inej podobe) sa bude pokračovať.

Nestačím sa čudovať, čo všetko stihli naše štátne orgány testovať

Čo s vedomosťami či znalosťami, ktoré nie sú merateľné či testovateľné?

Podaktorí majú predstavu, že testovať sa dá všetko. Často sa nestačím čudovať, čo všetko stihli naše štátne orgány testovať v školách. Nejde pritom len o celoplošné testovania, ale viacero realizovaných výberových testovaní. Je ale zjavné, že významnú časť školského vzdelávania tvoria ťažko testovateľné obsahy. No a osud tých predmetov, ktoré nie sú predmetom celoplošného testovania, je zrejmý. Vždy, keď sa blíži testovanie, tak sú tými prvými, ktoré sú odsúvané na okraj. Dáva sa tým posolstvo o tom, že niektoré predmety sú dôležitejšie ako iné, že isté kategórie učiteľov sú dôležitejšie ako iné. V konečnom dôsledku dochádza k redukcii všeobecnej vzdelanosti.

Výsledky testov, ktoré nie sú adekvátne, sa chápu ako chyba učiteľov. Je to tak?

To by som netvrdil, v zlyhávajúcich školách bývajú jasne dokladovateľné faktory, prečo žiaci testy nezvládajú. Najčastejšie ide o špecifickú socioekonomickú skladbu žiakov. V takýchto školách nikto nikoho neobviňuje. Vyššia miera zosobnenia výsledkov sa uplatňuje v školách a lokalitách, kde je silná súťaž o žiaka. Zosobnenie ale treba chápať ako zvýšený kolektívny tlak na úspešnosť jednotlivých tried a nie ako finančné incentívy či dokonca penalizácie.

Byrokracia je silnou súčasťou problému

Z vašej monografie badať, že učitelia v podstate odmietajú či neprijímajú takéto testovanie. Prečo?

Jednak vnímajú jeho iné ťažisko v porovnaní s tým, čo vyučujú a čo oficiálne majú vyučovať. S výsledkami takéhoto testovania nevedia pracovať vo svojom vnútrotriednom a vnútroškolskom hodnotení. Často si za týmto účelom vytvárajú vlastné školské testy, alebo zakupujú testové batérie od súkromných firiem, ktoré viac zohľadňujú štátny vzdelávací program a dávajú škole adresnú spätnú väzbu. Prosto nevidia zmysel Testovania 5. Na to sa nabaľujú ďalšie kritické momenty – zvýšená administratíva, potreba dodatočnej prípravy, organizačné komplikácie.

Je najväčším problémom slovenského školstva byrokracia?

Najväčším asi nie, skôr je silnou súčasťou problému slovenského školstva. Napriek mnohým proklamáciám o debyrokratizácii a digitalizácii kontinuálne možno konštatovať zvyšovanie byrokratickej záťaže na školách. Národné testovanie k nej taktiež prispieva. Treba si uvedomiť, že cez byrokraciu a silnú externú kontrolu dochádza k ubúdaniu profesijnej autonómie učiteľov. Hovorí sa o jave tzv. de-profesionalizácie. Ak máte stále niečo vykazovať, riadiť sa testami a ešte máte aj predimenzované kurikulum, začnete rutinizovať a dodržiavanie formalizmov sa stane vašim prioritným cieľom. Sociológovia tomu hovoria premiestnenie cieľov a školstvo je exemplárnym príkladom tohto javu.

Sú školy, riaditelia, učitelia otvorení zmenám alebo odmietajú akúkoľvek reformu?

Nedá sa to povedať paušálne. Myslím, že tu je dosť podstatná miera leadershipu zo strany vedenia škôl. Pravdou však je, že zo systémového hľadiska je pre školstvo typické tzv. štrukturálne oneskorenie. Prosto, každá systémová zmena sa prejaví neskôr. Politicky je preto neatraktívne robiť systémové zmeny. Skôr sa zavádzajú čiastočné opatrenia, ktoré však v celkovom nastavení nedávajú zmysel a školskí aktéri sa s nimi ťažko identifikujú. Taký je aj prípad Testovania 5.

Čo vláda, to reforma. Čo minister, to iný prístup. Kedy sa to zmení či zlepší? Nemal by aj tu skôr platiť prístup „predovšetkým neškodiť/nezasahovať“? Javí sa, že učitelia aj spoločnosť sú unavení z neustálych reforiem, ktoré nikam nevedú. Niečo sa pripraví, nestihne sa to ani uviesť do praxe a potom prichádza opäť niečo (diametrálne?) iné...

Áno, takto sa to javí. Problém je v sedimentácii. Od 90-tych rokov sa na seba usádza množstvo vrstiev parciálnych opatrení, zmien a aj systémových reforiem. Problém je v tom, že tieto zmeny neboli nijako koordinované. Sedimentácia sa týka aj školskej legislatívy a to do takej miery, že obsahuje aj protichodné ustanovenia. V tejto situácii je heslo „predovšetkým neškodiť/nezasahovať“ už zrejme neefektívne. Chystá sa veľká systémová a aj kurikulárna reforma základného vzdelávania a ja jej držím palce, aj keď nie som fanúšikom veľkých projektov. Súčasné politické nastavenie a aj stav odborného know-how na ministerstve ma totiž stále držia v strehu a skepticizme. Dobre si pamätáme, ako dopadli avizované veľké reformy z ostatných rokov – rozpadli sa na čriepky opatrení a prispeli skôr k väčšej neprehľadnosti a nesystematickosti.

Existuje adresát Testovania 5? Komu by mali jeho výsledky slúžiť?

Málokedy ho využívajú učitelia a to z dôvodov, ktoré som uviedol vyššie. Takými samozvanými adresátmi býva niekedy vedenie školy, niekedy zriaďovateľ, niekedy štát, často rodičia, ktorí na základe toho volia školy. Problém je v tom, že sa z testovania publikujú rankingy, čo vytvára dojem, že testovanie vyjadruje kvalitu škôl a učiteľov. To, že to tak nie je a prečo to tak nie je, už nikto nerieši. Takže v dôsledku testovanie môže slúžiť a aj slúži hocikomu. Podľa mňa by malo slúžiť výhradne školám a učiteľom. Na to ale musí mať úplne iný dizajn, úplne inak sa musí používať a za úplne iných podmienok.

Nenápadná reforma? Príbehy z testovania piatakov kriticky zhodnotila reformné kroky

Existuje aj adresát vašej kolektívnej monografie? Komu je určená?

Knižka má slúžiť ako spätná väzba decíznej sfére v oblasti školstva. Identifikuje reálne problémy a postojové nastavenie aktérov školského života. Knižka identifikovala základné problémové oblasti Testovania 5 a ja ich považujem za natoľko závažné, že sa jednoducho musia vziať v rozhodovacích procesoch do úvahy. Myslím, že to je aj základná úloha akademickej sféry z oblasti pedagogiky – kriticky zhodnocovať reformné kroky či opatrenia školskej politiky. Je to o to aktuálnejšie, keď vnímate situáciu, ako ministerstvo destabilizovalo pozíciu svojich analytických útvarov. Túto úlohu v rámci pedagogických fakúlt preto vnímam ako dôležitú a to aj v situácii, keď sa tlačí na nevýskumné nastavenie fakúlt pripravujúcich učiteľov.

To, že táto knižka našla týchto adresátov, je vidieť na aktuálnej polemike v denníku Postoj, kde sa k našej knižke vyjadruje aj príslušná rezortná organizácia. Je pochopiteľné, že sa snaží legitimizovať svoju agendu, ale popri tom avizuje zmeny v termíne testovania, a dokonca v samotnej povahe testov a v testovom dizajne. Dvojité kurikulum pritom neskryto obhajuje, takže sa dá povedať, že validizovala všetky zásadné výstupy našej knižky. Takže v Testovaní 5 budú zmeny, budú nové sedimenty. Osud Testovania 5 je takým exemplárnym príkladom fungovania školskej politiky na Slovensku – zavediete niečo z nejakých dôvodov, to si ale potom začne žiť vlastným životom a dodatočne tomu hľadáte oprávnenie. Po piatich rokoch a zintenzívňujúcej sa kritike vymyslíte niečo nové a experiment pokračuje ďalej...

Ešte by som spomenul jednu skupinu adresátov tejto knižky – samotných učiteľov, riaditeľov. Spätná väzba, ktorú od nich dostávame taký krátky čas po vydaní knižky, nás prekvapila. Neplánovali sme to, ale zdá sa, že pre týchto adresátov má knižka „terapeutický“ účinok. Mnohým prosto prináša úľavu v tom, že pomenováva veci tak, ako ich pomenováva. Keďže ide o kvalitatívny výskum, ktorý obsahuje množstvo autentického materiálu, tak je knižka aj ľahko čitateľná a prístupná širšej verejnosti.

Čo by ste vašou monografiou chceli dosiahnuť?

Ide o príspevok ku kritickej pedagogike, takže cieľom je vždy podporiť vyššiu reflexivitu a vnímavosť v oblasti školských politík a taktiež vytvárať argumentačné podmienky pre navodenie zmien. Na našom pracovisku sa však snažíme produkovať knižky, ktoré sú aj atraktívne čitateľsky, takže sa možno prosto podarí len sprostredkovať dobrý odborný čitateľský zážitok.

foto: TRUNI/Barbora Likavská

Trnavskú univerzitu môžete sledovať aj na sociálnych sieťach.